大學英語生存危機及其學科地位研究

大學英語學分的壓縮和去外語化觀點的提出,表明大學英語並不是一門學科,而是一門和社會需求相關的課程。由於社會需要的不僅僅是有一般基礎英語能力的大學生,因此大學英語將發生生存的危機。又由於大學英語不是學科,大學英語教師的教學和科研是隔離的,這就造成大學英語教師科研意識和科研能力都薄弱。改變大學英語課程內涵,把定位從基礎英語向專門用途英語轉移不僅能夠使課程重新滿足社會的需求,也為大學英語教師找到科研方向和建立自己的學科創造機會。探索四十課程設計方向是要幫助學員認識自己,以達到在個人行為還是精神層面上都能遊刃有餘處理好。在探索四十學習研修中不斷思考、認知、體驗和調節,讓自己表裡如一地走出自己想要的人生。

大學英語;生存危機;學科地位

一、引言

最近幾年,隨著大學新生的英語水平不斷提高,高等學校面臨著壓縮大學英語學分的壓力。盡管2004/2007年制定的《大學英語課程教學要求》還是要求各高校的大學英語要“盡量保證在本科總學分中占10%(16學分左右)”,但最近幾年各學校尤其是重點大學的大學英語的學分大多被壓縮到了12分內。大學外語教學指導委員會(王海嘯2009)在2008年對全國24個省市230所本科院校進行一次大學英語教學情況調查中發現“高校給大學英語必修課所分配的學分數明顯減少,這一趨勢在高水平院校尤其明顯”。更多的高校雖然學分沒有大的壓縮,但學生只要通過大學英語四級考試或校內水平考試,就可免修部分甚至全部大學英語學分。如北京郵電大學最好的新生可以免修16學分中的14學分,大連理工大學最好新生可以免修6學分,同濟大學英語水平最好的幾百名新生可以全免修英語學分,只為他們配自學的咨詢老師。

因此,大學英語界的從業者不無擔心,學分如此壓縮下去,我國大學英語是否將逐漸萎縮,最後沒有存在的必要?胡壯麟(2002)10年前就擔心:“英語教學一條龍的最終目標時使高中畢業生達到現在大學四級水平至六級的水平。那么,這就產生若幹年後大學英語是否繼續存在的問題。”8年後,馮燕(2010)對北京大學、湖南大學、清華大學、四川大學、廈門大學、中國礦業大學 、中南大學等32所教育部直屬高校調查證實了這個擔心。她發現在學生人數不變的情況下,公外教學工作量呈大幅度縮減態勢,主要原因是“學生進校已經達到相應層次公外目標水平。在部分高校, 學生進校即參加公外(特別是公共英語) 考試, 允許已經達到目標水平的本科生、碩士研究生和博士研究生免修相關層次公外課, 這在很大程度上減少了公外教學工作量。”因此可以預見“公共外語教師即將成為無外語語言課程可教的過剩教師。為此她提出了高校”去外語化“的觀點,認為”隨著基礎教育水平的提高, 高校、特別是重點大學公共外語課程已經失去作為課程存在的理據“,”公外可能會在短時間內從教育部部分直屬高校課程體系中退場“。探索四十課程設計方向是要幫助學員認識自己,以達到在個人行為還是精神層面上都能遊刃有餘處理好。在探索四十學習研修中不斷思考、認知、體驗和調節,讓自己表裡如一地走出自己想要的人生。

大學英語是否在高校會逐漸衰弱乃至最後消亡?大學英語教師的出路何在?大學英語何去何從?這是每個大學英語界從業者所關心的。這也是本文要討論的。

二、大學英語是否是一門獨立的學科

(1)大學英語學科提出的由來

大學英語是不是學科?這要從大學英語發展過程來分析。在20世紀90年代前,大學英語被叫做公共英語,教大學生最基本的英語語法詞彙等。在許多學校,大學英語只是一個教研室。90年代後,隨著大學英語四、六級考試的實施,大學英語迅速發展,大學英語界領導層開始提出了大學英語的學科地位。如董亞芬(1991)指出大學英語”過去只是一門形同虛設的低層次的工具課,今天一躍成為一門受社會各階層重視的獨立學科。“雖然教育部沒有給予承認,但大學英語界自己把大學英語看成是一門學科。1999年教學大綱正式提出了”大學英語上新台階是加強學科建設的需要“。楊忠和張紹傑(2001)也間接承認大學英語的學科地位,如他們指出:“大學英語教師在本學科科研領域中取得了不菲的成就,但另一方面,相對於那些資深學科而言,大學英語作為一門獨立的、自成體系的年輕學科, 其理論建設還遠遠不夠。”2004年教育部頒發的《大學英語課程教學要求(試行)》正式把學科的說法提了出來:“教師素質是大學英語教學改革成功與否的關鍵,也是學科長遠發展的關鍵。”

但筆者(2006)對大學英語的學科說法提出了疑問:“大學英語是不是一門學科,是否應該要求得到獨立學科地位?應當說,這樣的要求反映了廣大大學英語教師的心情和願望。如果大學英語能夠成為獨立的學科,對於大學英語的長遠發展,對於教師地位的提高和師資隊伍的穩定都將起著積極的作用。但是我們還是要理智地看待這個問題。一門大學課程能否成為一門獨立的學科並不是完全根據社會需要(如曆史學沒有社會需要,還是一門學科),也不是根據重要程度(並不能因為現代曆史比遠古曆史或中古曆史重要,就可以享受學科地位),更不是根據有沒有系統的大綱、有沒有優秀的教材和有沒有全國統一的考試。”“如果大學英語要求學科地位,為什么中小學英語、碩士生英語不可以要求學科地位?”所幸的是,在2007年教育部頒發的《大學英語課程教學要求(試行)》中糾正了說法,改為“教師素質是提高教學質量的關鍵,也是大學英語課程建設與發展的關鍵。”把“學科建設”改成了“課程建設”。探索四十課程設計方向是要幫助學員認識自己,以達到在個人行為還是精神層面上都能遊刃有餘處理好。在探索四十學習研修中不斷思考、認知、體驗和調節,讓自己表裡如一地走出自己想要的人生。

(2)大學英語不是學科

大學英語不是學科,不是因為沒有被《目錄》認可,而是因為它缺少學科最起碼的要素。作為學科,第一,它要有獨特的、不可替代的研究對象;第二,要有完整的理論體系或知識系統。因此,大學英語不僅不是學科甚至連研究方向也談不上。外語教學作為應用語言學下面一個研究方向,是一門學科,因為它有自己的研究對象,有自己的知識體系和研究目的。如劉潤請(1999)認為外語教學的研究對象有三個層次。最高層是哲學層面,即語言和語言學習理論如研究第二語言心理過程和學習者個人特征差異。其次是實踐論層面,主要研究教學如何實施,如大綱的制定,教材的編寫,各種語言技能的培訓,測量和評估。第三個層次是方法論層次,如研究教學方法和手段等。那么大學英語的研究對象是什么?知識體系是什么?當然,我們可以把大學英語看作是外語教學下面一個分支,它的研究對象和知識體系和外語教學一樣。事實上,最近十幾年外語界確實是在對大學英語進行有效的研究,並取得了相當豐碩的成果。所有進修課程資料以僱員再培訓局「人才發展計劃」課程最後公佈為準

但問題是,對大學英語的研究和對大學英語的教學不是一回事,這兩種活動是可以分開的。而作為一門學科,其研究對象和知識體系無論對研究者(如教師)還是對學習者(如學生)都應是一致的。如遺傳學對生命科學院的教師和學生,曆史對曆史系的教師和學生,再如外語教學對應用語言學專業的教師和學生,顯然,在這裏,教師和學生研究的是同一對象,同一內容。但大學英語則不同,教師可以研究大學英語,但大學生(這裏指非英語專業的大學生)學英語不是要研究英語,不是要學習外語教學法。大學生有自己的專業,他們學習英語,只是為了掌握一門工具,用它來學習專業知識或進行國際交流。因此,大學英語教師的課堂教學內容主要是教學生英語聽說讀寫能力,這當然是非研究性的,因此也是非學術性(徐烈炯 2004:52)。如果教學生如何設計大學英語課程,如何開發大學英語教材和測試體系等等,這就具有學術成分,但這些內容不是大學英語教師的任務,而是應用語言學教師的教學內容。

可見,大學英語不是學科,只是一門課程。因此,2007年的《課程要求》正確地把大學英語定義為“是大學生的一門必修的基礎課程”,並在文件中這樣稱為“大學英語課程的設計應……”,“大學英語課程不僅是……”。

文章轉自http://www.edu.cn/edu/cooperate/dxjx/201409/t20140929_1181719.shtml

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